不知从何时开始，老师批评学生成了个“事儿”。
学生是千姿百态的，错误是五花八门的，老师的办法却是有限的。
很多处理方法仔细推敲确实有问题，很可能会被归入到变相体罚学生，不尊重学生、侮辱学生人格的范畴。
但迄今什么叫变相体罚学生？什么叫不尊重学生？从来没有人给一个标准。事实上也绝不可能给标准。
每个孩子都不一样，他们的敏感性和承受度都不同。很可能一件事情的处理，对别的孩子来说不值一提。
但对另外一个孩子来说，就是天大的事。所以这个度无法界定。如果勉强给出界定，学生有恃无恐，老师或许会更加缩手缩脚。
标准确实难以界定。甚至有老师赌气说，不知道哪句话哪个举动就触犯了学生的自尊心，给自己惹一大堆麻烦，以后只表扬就不批评了，什么烦恼都没有。
《人民日报》曾刊文《“老师不敢批评学生”谁之过？》，其中写道：
老子管教孩子，老师管教学生，自古以来天经地义，初会学话的小儿都会念“子不教，父之过；教不严，师之惰”。
可现如今，老师批评学生，怎么那么容易“惹祸上身”呢？
“师者，所以传道授业解惑也”，学生做得不对，老师自然要批评，假若是非不分，如何称之为“教育”呢？问题似乎就出在这里。
今天的孩子，都是每家每户的“小皇帝”“小公主”，自出生就三代六口围着转，不但习惯了对长辈呼来喝去，长辈还一副“很受用”的模样。
试想，这样的孩子进入了学校，面对老师的批评，怎能坦然接受？一遇批评，孩子往往觉得受了天大的委屈，要么“揭竿而起”、离家出走，要么向家长“告状”。
可悲的是，“熊孩子”背后往往是“熊大人”，一听孩子受了“委屈”，心里便老大不痛快：我都舍不得批评，你竟敢批评，那还了得？
老师不敢批评学生，受害的首先是学生本身。
比如，面对校园暴力，老师如果不敢大胆出手，及时批评制止，一方面会纵容施暴学生，使其逐步走上歧途；另一方面，也会使受欺凌学生雪上加霜，造成二度伤害。
同时，这也是对双方学生家庭及社会的不负责任。
学生有错，老师批评，这何罪之有？但孩子的心理相对脆弱，老师的批评则需要讲究时机和方法。
古人对批评教育孩子的时机也很讲究，他们认为，年幼和地位卑微的人有过错的时候，不应该责备。清人陈继儒认为“卑幼有过，慎其所以责让之者”。他认为以下七种情形不宜批评孩子：
第一，“对众不责”，即不要在众人面前责备孩子。
第二，“愧悔不责”，即惭愧后悔不责备孩子。
第三，“暮夜不责”，即夜晚不责备孩子。
第四，“正饮食不责”，即吃饭时不责备孩子。
第五，“正欢庆不责”，即正在欢庆时不责备孩子。
第六，“正悲忧不责”，即正在忧伤时不责备孩子。
第七，“疾病不责”，即正在患病时不责备孩子。
于永正老师曾发文批评学生要讲艺术，现在分享给各位老师。建议家长们看到后也可以分享给老师，以减少悲剧发生。
避免用斥责性语言
我在批评学生时总是努力避免使用诸如“你算是没法治了”之类的使学生产生心理障碍的语言。
朱飞这学生与他的名字一样，带有“飞”的特点。数学老师几次向我反映：每次考试，应用题很少全对，读题时目光像飞一样，读不进去，理解能力差。
期中考试后，她验证似的把朱飞的试卷朝我桌上一放：“看看，六道应用题错了三道，不是理解能力差是什么？”
“理解能力差？可千万别这么对他说。”我说。
下午自习课我把朱飞请到办公室，交给他一张试卷，请他把其中的三道应用题（即他做错的三题）做一下。要求他每题至少读五遍，第一遍慢读，并要用笔尖指着读，做到“字字入目”，边读边想。
读懂了上一句，再读下一句。如果读五遍仍读不懂，再读第六遍、第七遍。
卷子交上来了，两对一错。
我把期中数学试卷递给他：“看看，为什么考试时没做对！”“我最怕应用题，老师说我理解力有问题。”他喃喃地说。
“应用题怕动脑子的人。你不是理解力有问题，而是没用心读，没用心思考。做错的一题，你也能想出来。回家去想，给你三天时间。”
第二天他就做出来了，并一再声明，是他自己想出来的。
把斥责性的理解力差、马虎粗心一类的话变为启迪性的、期待性的语言，这是一种艺术的批评。
坚持我的说法
这样的师生对抗局面时有所见：
师：你怎么这么粗野！净说脏话！
生：谁净说脏话了？谁叫他先骂我的！
师：他骂你已经不对，你再回敬一句，岂不是错上加错！各自应当考虑自己的错误嘛……
我曾经在报纸上看到过一篇夫妻双方切勿当着孩子的面争执的文章。文章说，为了避免争执，在向对方提出批评时，应坚持“我”的说法。例如说“我感到生气”而不说“你这么顽固”。这样可以避免相互指责。
坚持“我”的说法更适用于批评学生。
一位学生未完成家庭作业，居然逃学半天。早上，他照例背着书包上学，中午照例背着书包回家。家长却被蒙在鼓里。
“老师十分生气！不完成作业已经不对了，再逃学，不是更错？你爸爸妈妈知道了，不更气？”我严肃地对他说。不但坚持“我”的说法，连家长也“裹”进来了。
他什么也没说，眼皮垂了下来。
我继续说：“我怎么也想不明白，你会这样做。要知道，你失去的不只是一上午宝贵的时间，而是诚实。我感到痛心，希望不再出现第二次。当然，你爱面子，没完成作业怕批评。但你忘了，逃学不更让老师难以原谅？”
“老师，我绝不会再有第二次了。”他发誓。“我相信你言而有信，不会令我和家长失望。”
逃学的事再也没有发生。
榜样就是一种无声的批评
有经验的老师看到地上有纸屑，会不动声色地走过去捡起来。这时，凡是看到老师这一举动的学生会不由得朝自己的座位下面瞅--看看有无字纸等脏物。
这既是榜样起的作用，也是一种无声的批评。
应该说，这也是一种艺术的批评。
批改作文遇到字迹潦草的，总是情不自禁地写上“希望把字写工整”的话。写这样的话的时候，我总是小心翼翼地一丝不苟地写。
假如一气之下（遇到这样的作文，常常改着改着气就来了），“意到笔随”，来个龙飞凤舞，还不如不写得好。看到老师写得比他还潦草得多的字--而且是批评学生写字不好的字--学生会怎么想，怎么说？
有时，我把不认真书写的学生喊到我跟前，看一些字迹工整、字体娟秀的作文。我什么也不说。当然也不让学生评论与表态，看完就离开。
批评，有时需要电闪雷鸣，有时需要和风细雨；有时需要凝重委婉，有时也需要默默无声。有些事理说清楚了，反倒什么都没有了。
看服比说服更有效果
批评有“说服”和“看服”之分。“看服”就是让学生看正面的东西，使其受到感化。无声的批评就属于“看服”。
说服也罢，看服也罢，倘若能把握好时机，讲究点方法，效果会更佳。
张乐（化名）写了一篇十分出色的作文。
我请他在班里朗读。读到精彩处，我在一旁评点，并带头为他鼓掌。在班里当众读作文，是一种很高的荣誉，不少人上了六年小学都没有得到一次这样的机会。
我端详着他的作文，爱不释手，自言自语似的说：“真是出乎意料。写出这样好的文章，谁不喜欢！唉，如果不那个，该多好！”说到这里，我装着失言的样子说：“我怎么说出这样的话来了呢？人家已经改了，还说！”
张乐的脸顿时绯红。此时，用话来窘他，效果肯定好。
我说的“那个”，其实学生们心里十分了然。张乐有个偷东西的毛病。前不久，才在同学家里偷了钱。一犯再犯，后果堪虞。
不久，有一个学生在街心花园拾到一个书包，里面除了书簿、文具之外，还有钱。从本子上得知，失主是附近学校的一名四年级的学生。
我郑重地表扬这位拾包者不为钱物所动的品质，教育大家要做“喻于义”的“君子”，不做“喻于利”的“小人”。下午课外活动时间，我请张乐陪同拾包的同学一起将书包送到失主所在学校。
老师们都说我这一招高。是的，一切尽在不言中。
请相信，老师和家长从不应该也不能是敌对关系，家校携手才能为孩子成长保驾护航！
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